The knowledge of children’s needs and the assesment of their contact with parents
Abstrakt: W artykule scharakteryzowano pokrótce współczesną rodzinę i jej funkcje, przybliżono związek pomiędzy wypełnianiem bądź zaniedbywaniem potrzeb dziecka w rodzinach funkcjonalnych i dysfunkcjonalnych oraz omówiono rolę sytuacji kryzysowych. Następnie zaprezentowano wyniki badań własnych poświęconych jakości kontaktu między rodzicami a dziećmi (w ocenie tych pierwszych), problemów wychowawczych, form aktywności rodzinnej i znajomości potrzeb dzieci. W dalszej kolejności przedstawiono możliwości podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej, związanej z powyższymi aspektami, poprzez literaturę fachową, poradniki, czasopisma o wychowaniu, programy telewizyjne i radiowe, a także portale internetowe skierowane do rodziców. Poruszono również kwestię kampanii społecznych oraz korzyści z przeprowadzania warsztatów w szkołach.
Słowa kluczowe: rodzina, wychowanie, badania, potrzeby, kontakt z dzieckiem, kultura pedagogiczna

Abstract: In the article, I try to characterize the modern family, its functions, main features of functional and dysfunctional families and their connection with children’s needs, as well as the role of situations considered as crisis. Then I present the results of my own research devoted to the quality of the contact between parents and children (in the evaluation of the former), educational problems, different forms of family activities, as well as knowledge of the needs of children. Finally, I point out some of the possible ways to improve the level of educational/pedagogical culture regarding the above aspects - through professional literature, manuals, magazines about education, television programs, radio programs and web portals for parents. I also shortly discuss the role of social campaigns and benefits of conducting workshops in schools.
Keywords: family, education, research, needs, contact with children, pedagogical/educational culture

1. Charakterystyka i problemy w funkcjonowaniu dzisiejszej rodziny

Współczesna rodzina różni się od wcześniejszych modeli, między innymi dominacją więzi osobowych nad rzeczowymi. Na znaczeniu stracił sztywny podział ról, hierarchia rodziny, jej struktura, zwiększyła się natomiast podmiotowość wszystkich członków i troska o to, by ich potrzeby były spełniane. Dawne powiedzenie „dzieci i ryby głosu nie mają” – przynajmniej teoretycznie – nie ma dziś prawa bytu. Wzorowi rodzice nie tylko zapewniają dziecku bezpieczeństwo i spełniają potrzeby fizjologiczne, ale również budują z nim relacje oparte na głębokim uczuciu, zapewniają mu warunki do wielostronnego rozwoju, dbają o jego sferę emocjonalną, starają się pomóc mu w wykorzystaniu jego potencjału i samorealizacji. Te aspekty mają ogromny wpływ na jakość życia młodego pokolenia, ale także i osób dorosłych, bo przykładowo negatywy kontakt z własnymi dziećmi, czy jego brak, obniża jakość życia obu stron. Dodatkowo znajomość (i spełnianie) potrzeb wychowanków wpływa na jakość ich życia, nie tylko wtedy, gdy dorastają, rzutuje na całą ich przyszłość, przyczyniając się do budowania fundamentu, na którym będą mogli budować swój świat – albo do zniszczeń trudnych do naprawienia, które będą kłaść się cieniem na ich życie przez długie lata.

W taki oto sposób o specyfice i znaczeniu współczesnej rodziny pisze J. Izdebska: „Każda rodzina jest dla dzieci swoistym światem, niepowtarzalnym, różniącym go od innych rodzin. Inność stosunków rodzinnych, silne więzi emocjonalne, spontaniczne, bezpośrednie, interakcje pomiędzy członkami rodziny, stałe, codzienne obcowanie ze sobą, nieograniczone możliwości indywidualnych kontaktów, wspólne tradycje, obyczaje, normy, wartości, wzajemna odpowiedzialność i troska za siebie, wspólne dążenia, pomoc dziecku w zaspokojeniu jego potrzeb – tworzą klimat życia rodzinnego budując i kształtując osobowość dziecka” (Izdebska, 2003, s. 71). Wartości związane z opieką, wychowaniem, socjalizacją w rodzinie są więc nie do przecenienia i nie do zastąpienia. Według Z. Dąbrowskiego, opieka rodzinna, poza sferą biologiczną i materialną, zaspokaja przede wszystkim potrzeby: poczucia akceptacji, bezpieczeństwa, przynależności i miłości, pozytywnego oddźwięku psychicznego (zrozumienia, wspólnoty duchowej), uznania, wyłączności (doświadczanie uczuć rodzicielskich matki, ojca, bycie „tą jedyną osobą” w sercach najbliższych osób), ekspresji emocjonalnej, pomocy i wsparcia w trudnych sytuacjach, niepowodzeniach czy chorobie, intymności i rozluźnienia, stabilizacji, dobrej perspektywy i możliwości usamodzielnienia się (Dąbrowski, 2006, s. 125-127). Nawet jeśli część z nich można realizować w innych środowiskach (np. żyjąc w jakiejś formie opieki zakładowej, czy obracając się w danej grupie rówieśniczej), to jednak powyższa kombinacja jako całość wszystkiego tego, czego dziecko uczy się w rodzinie, co z niej wynosi – jest absolutnie niepowtarzalna.

M. Ziemska wymienia następujące funkcje rodziny: prokreacyjną, produkcyjną (dostarcza pracowników), usługowo-opiekuńczą, socjalizującą, psychohigieniczną (stabilizacja, ekspresja, równowaga emocjonalna); a koncentrując się na zadaniach dotyczących indywidualnych członków wyróżnia korespondujące z nimi potrzeby: seksualne, ekonomiczne (materialne), bytowe i opiekuńcze (troszczenie się o innych i doznawanie troski), chowania dzieci, emocjonalne (Ziemska, 1979, s. 37-40). Nasilenie tych potrzeb, jak również realizowanie powyższych funkcji, zależy od wielu czynników, m.in. od tego, w jakiej fazie aktualnie znajduje się rodzina. Autorka wyróżnia tu fazę I: małżeńską, pierwotną, 0-4 lata od zawarcia małżeństwa; fazę II: rodzicielską okresu przedszkolnego , 1-7 lat od zawarcia małżeństwa; fazę III: rodzicielską okresu szkolnego, 8-14 lat od zawarcia małżeństwa; fazę IV: rodzicielską okresu dorastania, 15-22 lata od zawarcia małżeństwa; fazę V: małżeńską wtórną, powyżej 22 lat od zawarcia małżeństwa; fazę VI: małżeństwa emeryckiego (tamże, s. 49). Wydaje się jednak, iż w dzisiejszej rzeczywistości tego podziału nie należy traktować dosłownie, jest to jedynie przybliżenie określenia pewnych etapów. Nie tak rzadko zdarza się przecież, że współczesne małżeństwa decydują się na potomstwo dopiero kilka lat po ślubie – ze względu na chęć zadbania o zaplecze finansowe w perspektywie późniejszych wydatków, wykorzystania tego czasu na rozwój kariery albo też „wyszalenia się”, przed podjęciem decyzji pociągającej za sobą – oprócz wielu radości – olbrzymią odpowiedzialność i liczne obowiązki. Zdarza się też i odwrotnie – że pary żyjące w konkubinacie, mające już dziecko lub dzieci, po pewnym czasie, z różnych względów jednak się pobierają. I wreszcie są rodzeństwa, u których różnice wieku wynoszą dekadę i więcej.

Jednymi z podstawowych potrzeb dzieci są potrzeby emocjonalne. To, czy rodzice zapewniają im miłość, czułość, bliskość, poczucie bezpieczeństwa, niewątpliwie wpływa na kontakty między wszystkimi członkami rodziny. Z tymi potrzebami wiąże się wiele aspektów, z których część omówię w dalszej kolejności. Jak wspomniano już wcześniej, doniosłe znaczenie w wychowaniu powinno mieć m.in. podmiotowe podejście do każdego członka rodziny. W. Kogut twierdzi, opierając się na wynikach różnych badań, że rozwojowi orientacji podmiotowej u dzieci sprzyjają następujące zachowania rodziców:

• „dawanie dziecku do zrozumienia, że jest kochane i że może liczyć na pomoc;
• akceptowanie dziecka, unikanie krytykowania i pouczania;
• okazywanie dziecku zaufania, unikanie nadmiernej kontroli;
• poważne traktowanie dziecka, branie pod uwagę jego zdania;
• częste rozmowy z dzieckiem na różne tematy;
• doradzanie, sugerowanie dziecku sposobów zachowania, a nie narzucanie;
• przeżywanie z dzieckiem jego sukcesów i porażek;
• przyznawanie dziecku określonych obowiązków, ale jednocześnie i praw;
• wspólne z dzieckiem ustalanie zasad współżycia w rodzinie, obowiązujących wszystkich członków rodziny w jednakowym stopniu;
• dostosowanie wymagań do możliwości dziecka;
• zezwalanie na współdecydowanie o sprawach dotyczących własnej osoby oraz innych członków rodziny;
• zezwolenie dziecku na samodzielność w podejmowaniu decyzji i wykonywaniu zadań;
• poczucie humoru rodziców i wyrozumiałość” (Kogut, 2000, s. 223).

Podmiotowe traktowanie dziecka wpływa także na jego poczucie wartości, a w konsekwencji na jakość jego życia. Człowiek, który ma zbyt niskie poczucie wartości, będzie sobie gorzej radził w rozmaitych sytuacjach, ponieważ nie będzie miał siły, przebojowości, wiary w siebie. Nie będzie w stanie wykorzystać w pełni własnych predyspozycji i zdolności. Taki stan rzeczy nie sprzyja także samokształtowaniu, do którego powinni przygotować rodzice (a następnie szkoła), ponieważ niedowartościowanemu człowiekowi towarzyszy niepewność co do własnego postępowania, podejmowania decyzji i wyborów. M. Mysłakowski zwracał uwagę na zależność między poczuciem wartości a samowychowaniem w następujący sposób: „Gdy poczucie wartości własnej zostanie obniżone, człowiek dąży do przywrócenia jego poziomu. Może to uczynić bądź idąc w kierunku negacji społeczności wraz z jej układem wartości, bądź przekształcając własną osobowość po linii idealnego „ja”: odtąd zaczyna się proces samowychowania” (Mysłakowski, 1965, s. 192). Z drugiej strony, człowiek o nadmiernym poczuciu wartości, kieruje się często egoistycznymi pobudkami, wywyższa się, nie szuka porozumienia i nie potrafi współpracować z innymi – brakuje mu więc kompetencji wysoko cenionych obecnie nie tylko w sferze zawodowej.

Dlatego bardzo ważne jest, by uczyć dziecko dialogu – i także ta nauka powinna rozpocząć się już w domu rodzinnym. Jeśli dziecko nie ma możliwości zadawania pytań i odpowiedzi oraz prowadzenia autentycznej rozmowy ani w szkole, ani w domu, wówczas trudniej mu będzie otworzyć się na empatyczne kontakty społeczne i dialog z innymi ludźmi (Murawska, 2010, s. 29). Dialog stanowi jedną z umiejętności charakterystycznych dla wychowania interpersonalnego, którego celem, zdaniem Z. Zaborowskiego, jest „kształtowanie postaw i umiejętności sprzyjających zgodnemu współżyciu i konstruktywnej współpracy z innymi ludźmi oraz doskonaleniu stosunków międzyludzkich” (Zaborowski, 1977, s. 31). Z badań wynika, iż dzieci pochodzące z rodzin, w których wykorzystywano dialog jako dominującą formę komunikacji, były bardziej akceptowane i cieszyły się większym zaufaniem otoczenia aniżeli pozostałe (Lachowicz, 1998, s. 132).

W dialogu bardzo ważna jest tzw. podnoszenie innych, na które składają się następujące postawy:

1. życzliwości i altruizmu,
2. sprawiedliwości i demokratyczności,
3. poszanowania godności, tolerancji i taktu (Zaborowski, 1977, s. 34-38).

Są to postawy, które powinny charakteryzować każdego rodzica, a także każdego wychowawcę dzieci i młodzieży. Dialog to również „wspólne odczuwanie, empatia, znajomość w zakresie uczuciowości, emocji drugiego człowieka”( Kutrzyk-Jurków, Charążka, 2005, s. 10). Według J. Rembowskiego empatia zawiera w sobie aspekt poznawczy - umiejętność interpretacji cudzych stanów emocjonalnych; oraz emocjonalny - reakcja emocjonalna na uczucia, które inna osoba przeżywa bądź będzie przeżywać (Rembowski, 1986, s. 120). Oba te rodzaje są korzystne w relacjach rodzinnych.

Rodzina funkcjonalna troszczy się o zaspokojenie podstawowych potrzeb wszystkich członków rodziny (a także przygotowuje dzieci, by potrafiły samodzielnie zadbać o siebie w przyszłości). W rodzinie dysfunkcjonalnej potrzeby te nie są spełnione w wystarczającym stopniu, ma w nich miejsce nieprawidłowa socjalizacja. Dysfunkcjonalność rodziny, przy braku współpracy z innymi instytucjami może prowadzić do zjawisk patologicznych. Oczywiście pomoc instytucjonalna powinna być ściśle określona i uzależniona od konkretnego przypadku. L. Dyczewski wspomina o dwóch zasadach, jakimi powinno kierować się społeczeństwo-państwo w stosunku do rodziny: zasada pomocniczości, czyli nie wyręczanie z zadań, które rodzina jest w stanie wykonać, nie przejmowanie jej funkcji, ale wspomaganie jej w ich pełnieniu (np. zapewnienie możliwości opieki nad dziećmi czy osobami starszymi w fachowej instytucji); zasada interwencji, dotycząca sytuacji, w których rodzina nie radzi sobie sama i nie może spełniać swoich podstawowych funkcji, wówczas społeczeństwo-państwo powinno wkroczyć ze swoją pomocą. Podsumowując – pierwsza zasada dotyczy sytuacji normalnych, powszechnych, zaś druga - wyjątkowych i trudnych (Dyczewski, 1995, s. 33).

Z kolei w rodzinie dysfunkcjonalnej mają miejsce nieprawidłowości, spowodowane przez niewłaściwe postawy wychowawcze, m.in.:

• „przez rzeczywiste fizyczne opuszczenie i zaniedbanie potrzeb dziecka;
• przez nieujawnianie wobec swoich dzieci prawdziwych emocji;
• przez nieuznawanie dziecięcej ekspresji emocji;
• przez niezaspokajanie rozwojowej dziecięcej potrzeby zależności;
• przez fizyczne, seksualne, emocjonalne i duchowe nadużycia wobec nich;
• przez wykorzystywanie dzieci do zaspokajania swoich własnych potrzeb;
• przez wykorzystywanie dzieci do zajmowania się małżeństwem rodziców;
• przez ukrywanie i zaprzeczanie wstydliwym sekretom rodziny wobec świata zewnętrznego tak, że dzieci muszą chronić te sekrety, żeby utrzymać równowagę rodziny;
• przez odmawianie im swojego czasu, uwagi i wskazówek;
• przez „bezwstydne”, nieuzasadniające własnych ograniczeń działanie” (Rylke, 1999, s. 102).

S. Kawula zaznacza, że „brak więzi uczuciowych, poczucie wyobcowania i odrzucenia może być przy tym czynnikiem bardziej patogennym niż niedostatek materialny, co potwierdzają przypadki wykolejenia dzieci i młodzieży z tzw. rodzin dobrze sytuowanych (nowobogackich, gangsterów, szarej strefy dochodów)” (Kawula, 2008, s. 190). Jednak należy zaznaczyć, iż błędne postawy wychowawcze rodziców nie zawsze wynikają z ich złej woli, niekiedy powodem jest działanie w sposób bezrefleksyjny. H. Pielka wyjaśnia: „Rodzice nie zawsze są świadomi rzeczywistych skutków swych oddziaływań socjalizacyjnych, a proces wychowania nie zawsze jest procesem racjonalnym, to znaczy podporządkowanym ideałom wychowawczym opartym na pedagogicznej refleksji i wiedzy o współzależności zjawisk. Socjalizacja rodzinna pozbawiona jest często doboru adekwatnych form opieki nad dzieckiem, ściśle określonych wymagań i sposobów zachowania, stałej kontroli swoich oddziaływań socjalizujących, a nade wszystko potwierdzenia tych oddziaływań własnym konstruktywnym przykładem” (Pielka, 1991, s. 102).
J. Izdebska zwraca uwagę, iż „cechą charakterystyczną współczesnej rodziny jest koncentrowanie uwagi na dziecku, zaspokojeniu jego potrzeb, zainteresowań, wspomaganie rozwoju, indywidualnych uzdolnień. W normalnie funkcjonujących wychowawczo rodzinach, rodzice poświęcają dziecku dużo czasu, troszczą się o jego rozwój i edukację” (Izdebska, 2003, s. 75). Jednak w wielu przypadkach to postępowanie przyjmuje ekstremalną postać – kiedy to rodzice nadmiernie dbają o rozwój i edukację dziecka, posyłając je na zbyt dużą liczbę zajęć pozaszkolnych (czy nawet już pozaprzedszkolnych), co niekiedy dzieje się kosztem wspólnego spędzania czasu i budowania więzi. To znamienny przykład sytuacji kiedy dobra wola (chęć zadbania, by dziecko „miało wszystko, co najlepsze”) nie wystarcza. Rodzice zapominają o tym, że to, co mają najcenniejszego, to czas, jaki mogą poświęcić dziecku. Aktywne bycie razem (nie tylko przy okazji wykonywania innych czynności), wspólna zabawa, wspólne przeżycia, to doświadczenia, które małemu człowiekowi zapewniają dużo radości, poczucie bezpieczeństwa oraz poczucie tego, że się jest ważnym.

W rozważaniach nad prawidłowym i nieprawidłowym funkcjonowaniem rodziny, należy podkreślić, iż w każdej rodzinie zdarzają się kryzysy. Jednakże to, czy - i jak głęboko - ją zranią, zależy od jej zasobów, które mają trzy potencjalne źródła. Składają się na nie: jej pojedynczy członkowie, rodzina jako całość, oraz społeczność, w której żyje (Matyjas, 2009, s. 114). Wyróżnia się bowiem dwa rodzaje konfliktów w rodzinie: niszczące, przyczyniające się do dezintegracji rodziny, w których ma miejsce ranienie, epitety, frustracja, bezsilność, niekiedy bierność lub wycofanie jednej ze stron - oraz takie, których rozwiązanie sprzyja integracji; partnerskie, wspólne dochodzenie do kompromisu, zaangażowanie obu stron (Ryś, 1998, s. 19-21).

F. Adamski, opisując jak w XX wieku zmieniała się kultura, system wartości rodzinnych i jakie miejsce w tych zmianach zajmuje potomstwo, zwraca uwagę m.in. na to, że z peryferiów życia społecznego i rodzinnego dziecko znalazło się nagle w centrum, zamiast podejścia ekonomicznego przeważa podejście uczuciowo-duchowe do dziecka, dzieciństwo zyskało wysoką rangę, a społeczny prestiż młodych ciągle wzrasta; nie patrzy się już na dziecko jak na pomniejszony model człowieka dorosłego, poznano i zrozumiano jego potrzeby i różnorodne sposoby ich zaspokajania, prawidłowości rozwoju; w wychowaniu autorytaryzm ustąpił zasadzie demokratyczności; rodzina przestała być jedynym środowiskiem wychowującym, wzrosła rola instytucji wychowania pozarodzinnego; zmieniło się postrzeganie rodzicielstwa, które już nie jest ciężarem i obowiązkiem społecznym, ale drogą samorealizacji przynoszącej szczęście (Adamski, 1999, s. 77). Ale z drugiej strony wraz z wydłużeniem się czasu kształcenia, przedłużeniu uległ także czas zależności materialnej dziecka od rodziców; dzieci są lepiej wykształcone niż ich rodzice, którzy coraz rzadziej mogą imponować im swoją wiedzą; rodzice mają mniej czasu, który mogliby poświęcić dzieciom, z powodu pracy zawodowej obojga małżonków a także nastawienia konsumpcyjnego; pary małżeńskie planują mniejszą liczbę dzieci, żeby nie ograniczać własnej kariery i żeby móc dać więcej dzieciom; dzieci zbyt wcześnie wchodzą w świat dorosłych, podejmują życie seksualne, dotyczą ich zjawiska patologiczne jak narkomania, prostytucja, przemoc, bandytyzm; dzieci coraz wcześniej i częściej stykają się z problemami świata dorosłych jak rozwód, konflikty, nerwice, brutalność, co jeszcze potęgują mass media, pokazując dodatkowo wypaczone formy życia dorosłych (tamże, s. 78). Autor komentuje powyższe zmiany następująco: „jest paradoksem, (...) iż kultura współczesnego świata, wynosząc dziecko na wysoki szczebel w hierarchii wartości, jak gdyby zarazem je zdegradowała, i to na dodatek w odniesieniu do wartości przekraczających wszelkie inne możliwe – wartości samego bycia dzieckiem” (tamże, s. 79).

2. Relacje rodziców z dziećmi w świetle badań własnych

Dostrzegany paradoks był jednym z powodów podjęcia przeze mnie badań, które miały na celu m.in. znalezienie odpowiedzi na pytania dotyczące tego, jaki kontakt z dziećmi mają współcześni rodzice oraz czy znają potrzeby swoich dzieci. W sondażu diagnostycznym uczestniczyło 680 matek i ojców z różnych regionów Polski, o różnym wykształceniu, przedstawicieli rozmaitych profesji; rodzice dzieci małych, dorastających i już pełnoletnich; posiadający, jedno, dwoje, troje i więcej dzieci. Poniżej prezentuję jedynie wycinek z moich badań, dotyczący istotnych zagadnień z punktu widzenia niniejszej publikacji. Przeprowadziłam je w 2012 roku i ich pełne opracowanie zawarłam) w książce, która obecnie jest w druku w Wydawnictwie Naukowym Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.

Jedno z pytań w skonstruowanej przeze mnie ankiecie dotyczyło tego, jak rodzice oceniają kontakt ze swoimi dziećmi. Większość badanych widzi go bardzo pozytywnie. Ponad połowa rodziców określiła go jako „bardzo dobry”, blisko 2/5 – jako dobry. Zaledwie 5% wybrało tu odpowiedź „przeciętny”, a 1 % - niezbyt dobry. Żaden rodzic nie ocenił kontaktu ze swoimi dziećmi jako „zły”. Poniższy wykres ilustruje dane uzyskane z odpowiedzi respondentów z podziałem na płeć.

Z wykresu wynika jednoznacznie, że lepszy kontakt z dziećmi we własnej ocenie mają matki – prawie wszystkie oceniły go bardzo dobrze lub dobrze. Niemal połowa ojców wybrała odpowiedź „dobry”, nieco mniej – „bardzo dobry”, a co dziesiąty – „przeciętny”. Opcję najmniej korzystną („niezbyt dobry”) wskazali jedynie nieliczni respondenci płci męskiej.

Jakość kontaktu z dziećmi jest ściśle powiązana z występowaniem trudności wychowawczych. W ocenie respondentów sytuacja przedstawia się nieźle: do bardzo dużych problemów przyznał się tylko 1% rodziców, do sporadycznego występowania niezbyt dużych problemów – 36%, jednak większość uznała, że problemy takie się nie zdarzają („raczej nie” – 42%, „absolutnie nie” – 19%, co daje razem 61%). Z poniższego wykresu wynika, że w ocenie występowania trudności wychowawczych matki i ojcowie są dosyć zgodni (mężczyźni przyznają się minimalnie częściej do problemów i minimalnie rzadziej ich nie stwierdzają) - ich odpowiedzi odpowiadają obrazowi uzyskanemu na podstawie przytoczonych wcześniej danych uzyskanych z odpowiedzi dla całej zbiorowości.

Kolejna kwestia dotyczyła opinii rodziców na temat tego, na które instytucje mogą liczyć w razie pojawienia się poważniejszych problemów wychowawczych. Blisko 2/5 respondentów wskazało tu szkołę/przedszkole, nieco mniej – poradnie psychologiczno-pedagogiczne, 8% - Kościół, a 1% inne instytucje. Jednak co trzeci badany stwierdził, że w razie problemów nie liczyłby na wsparcie żadnych instytucji.

Co do tej ostatniej odpowiedzi („żadne instytucje”), widać, że preferują ją głównie ojcowie. Prawdopodobnie mają oni mniejsze zaufanie do instytucji niż matki lub uważają, że problemy należy rozwiązywać wyłącznie w obrębie rodziny. Kobiety chętniej niż mężczyźni szukałyby wsparcia w szkołach lub przedszkolach, a także w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Dodatkowo niewielki odsetek respondentów obu płci sądzi, że ewentualnym wsparciem mógłby tu być Kościół.

Ważnym czynnikiem warunkującym jakość kontaktu z dzieckiem jest ilość i jakość spędzanego z nim czasu. Respondenci, w odpowiednim pytaniu, mogli zaznaczyć wiele odpowiedzi spośród podanych im propozycji, jak również dodać własne.
Połowa wskazała tu odpoczynek, nieco mniej – oglądanie telewizji, a więc raczej bierną formę. Jednak kolejne odpowiedzi są bardziej optymistyczne: również blisko 50% organizuje wycieczki, co trzeci badany uprawia z dziećmi sport. Ponadto 30% wymieniło tu czytanie książek, 28% - pomoc w lekcjach, 1/4 - gry planszowe, gry w karty, a co piąty – wyprawy do kina, teatru, na wystawę bądź do muzeum. Niewielki odsetek – kolejno 3%, 2% i 1% - to osoby deklarujące, że w wolnym czasie chodzą z dziećmi na spacery lub place zabaw, rozmawiają na różne tematy oraz podejmują aktywność artystyczną i twórczą (malowanie i inne prace plastyczne, budowanie konstrukcji z klocków, wspólne muzykowanie, śpiewanie, wymyślanie opowiadań). Pozostałe odpowiedzi, zakwalifikowane przeze mnie jako „inne” (9%), dotyczyły aktywności takich, jak wspólna zabawa, wygłupianie się, gry komputerowe, wyjścia na basen, organizowanie grilla/ogniska, imprezy i uroczystości rodzinne, zakupy, wyjazdy do znajomych, wspólne majsterkowanie, łowienie ryb, gotowanie, udział w mszy, wykonywanie wspólnie różnych prac itp. Poniższy wykres ilustruje ponownie dane uzyskane z odpowiedzi rodziców z podziałem na płeć.

Formy bierne typu odpoczynek czy oglądanie telewizji wybierali częściej panowie (w sumie 37%, u kobiet odpowiednio 31% wszystkich odpowiedzi), rekompensując to jednak zdecydowanie częstszym deklarowaniem aktywności takich jak sport, czy – nieco częstszym niż matki – wycieczki. Jednak aktywność ruchowa była dość często deklarowana (wycieczki, spacery i uprawianie sportu uzyskały w sumie wynik 25% z całości u pań i 33% u panów). Natomiast domeną bliższą matkom niż ojcom wydaje się nadal być sfera edukacyjna: czytanie książek i pomoc w lekcjach (w sumie 22%; a u ojców 14%). Aktywności kulturalne, jak wyprawy do kina, teatru, muzeum czy na wystawę, są nieco mniej popularne u obu grup, aczkolwiek znacznie bardziej niż szeroko pojęta aktywność artystyczna i twórcza (wspólne muzykowanie, śpiewanie, wykonywanie prac plastycznych, budowanie etc.).

Następnie spytałam rodziców o to, czy ich zdaniem, znają potrzeby swoich dzieci. Większość uznała, że posiada taką wiedzę (71%), jednak co czwarty respondent wybrał tu odpowiedź „średnio”, a 1% przyznał, że nie zna ich wcale. Biorąc pod uwagę, że w naszym społeczeństwie wciąż jeszcze to matki spędzają więcej czasu z dziećmi i z reguły to one zajmują się na co dzień ich wychowaniem, poniższe dane, z podziałem na płeć, nie są zaskakujące.

Zdecydowanie więcej matek niż ojców deklaruje znajomość potrzeb swoich dzieci (stosunek 83% do 57%); w przypadku odpowiedzi „średnio” proporcje są tu odwrotne (odpowiednio 16% i 40%). Żadna matka nie stwierdziła, iż nie zna tych potrzeb (do niewiedzy w tym zakresie przyznało się 3% ojców).

Zapytani o to, jakie potrzeby dzieci są najważniejsze (pytanie otwarte), 1/3 respondentów wymieniła potrzeby emocjonalne, także co trzeci badany – potrzeby materialno-bytowe, a co czwarty – potrzebę bezpieczeństwa. Mniejsza liczba ankietowanych – 16% - wskazała tu na potrzeby edukacyjne i wychowawcze, 7% - potrzeby rozwojowe (tu zaliczyłam także nieliczne odpowiedzi typu „wszystkie”), 6% - potrzeby zdrowotne, tyle samo – realizacji, 5% - potrzeby intelektualne i kulturalno-poznawcze. Zaledwie 2% wymieniło potrzeby duchowe, a 1% - społeczne. Odpowiedzi respondentów, biorąc pod uwagę ich płeć, różniły się dość znacznie, co ilustruje poniższy wykres.

Dla badanych matek najważniejsze było okazanie dzieciom miłości, czułości, poczucia bezpieczeństwa, podczas gdy zdaniem ojców podstawową sprawą jest zaspokojenie potrzeb materialnych, bytowych, fizjologicznych. Jednak również mężczyźni często wskazywali na potrzeby emocjonalne i bezpieczeństwa, podobnie jak na edukacyjne czy wychowawcze (odsetek kobiet jest tu nieco mniejszy).

Podsumowując, większość rodziców uważa, iż ma dobry lub bardzo dobry kontakt ze swoimi dziećmi. Niemal nikt nie zanotował występowania poważnych problemów wychowawczych, a tylko u co trzeciego pojawiają się one czasami i są to niewielkie trudności. W razie zaistnienia kłopotów wychowawczych respondenci szukaliby wsparcia w szkole, w poradni lub radziliby sobie sami (każdą z tych opcji wybrało nieco więcej niż 1/3 ankietowanych), dodatkowo mniej niż 1/10 szukałaby wsparcia w Kościele. Rodzice spędzają ze swoimi dziećmi czas w różnorodny sposób, nie tylko biernie (wypoczynek, telewizja – obie odpowiedzi wskazane przez połowę respondentów), ale i czynnie (wycieczki, sport – nieco częściej wybierane przez mężczyzn). Sferą edukacyjną zajmują się częściej matki, sferą kulturalną rodzice obu płci. Wyniki te wyglądają dość optymistycznie, aczkolwiek bardzo niewiele osób podało kreatywne sposoby spędzania czasu, skierowane na rozwój aktywności dziecka, podobnie jak tylko „garstka” wymieniła „rozmowy o ważnych sprawach”, aczkolwiek w tym drugim przypadku jest szansa, iż była to odpowiedź zbyt oczywista, na to, by ją dodać do opcji zawartych w kwestionariuszu ankiety.
Większość ankietowanych uważa, iż zna potrzeby swoich dzieci, wynikające z ich rozwoju, chociaż 1/4 wskazała tu odpowiedź „średnio”. Przy czym matki zdecydowanie częściej deklarowały posiadanie takiej wiedzy niż ojcowie (i tylko ci ostatni - 3% - przyznali się do braku orientacji w tym zakresie). Najważniejsze potrzeby według matek, to potrzeby emocjonalne, na drugim miejscu uplasowało się bezpieczeństwo. Ojcowie wskazywali przede wszystkim potrzeby materialno-bytowe, co potwierdza, że mimo sporych zmian zarówno w kwestii podejmowania pracy zawodowej przez matki, jak i roli ojców, którzy coraz bardziej dbają o więź z dziećmi, wciąż jeszcze utrzymanie jest domeną głównie mężczyzn, a dbanie o bliskość czy okazywanie czułości – kobiet.

Mimo, iż odpowiedzi rodziców w większości mają pozytywny oddźwięk, do wyników należy podchodzić ostrożnie. Być może np. pozytywna ocena kontaktu z dziećmi oraz przekonanie o braku występowania poważniejszych problemów wychowawczych bierze się w niektórych przypadkach z nieświadomości badanych. We współczesnej rzeczywistości nierzadko rodzice są na tyle zabiegani, zapracowani lub zaabsorbowani różnymi sprawami, że nie mają pojęcia o tym, co naprawdę dzieje się w życiu ich dzieci i jeśli wszystko wygląda – przynajmniej na pozór – w miarę w porządku, nie chcą lub nie mają czasu na to, by wgłębiać się w sytuację. Jednak fakty dotyczące problemów z zachowaniem dzieci i młodzieży, zgłaszane choćby przez nauczycieli, jak również niepokojące dane dotyczące coraz częstych zachowań patologicznych i aspołecznych u wychowanków, mówią same za siebie.

3. Sposoby poprawy świadomości rodziców w sprawach wychowania

Liczne badania potwierdzają, że rodzice, zdaniem młodzieży, mają największy wpływ na kształtowanie systemu norm moralnych i przekonań (Marynowicz-Hetka, Piekarski, 1991, s. 56). Rodzina kształtuje stosunek jednostki do świata, innych ludzi i samego siebie. Jednostka przez całe życie pozostaje pod wpływem rodziny, w której się wychowała. W sytuacji kryzysowej, jednostki najbardziej liczą na pomoc rodziny, a mniej państwa czy instytucji (Kawula, Brągiel, Janke, 2005, s. 36). Rodzina ma ogromny wpływ na to, jaki system wartości przyjmuje młodzież i jakimi ideałami będzie kierować się w przyszłości. Rodzice i inni członkowie rodziny często stanowią punkt odniesienia dla postępowania większości ludzi. Niestety inne badania ukazują również, że stan orientacji rodziców w kwestiach pedagogicznych jest wysoce niezadowalający; wykazują oni ogromne braki w tej wiedzy lub próbują zastąpić ją potoczną, która czasami bywa zupełnie błędna (za: Olubiński, 2005, s. 36). A. Olubiński uważa, iż pogłębianie świadomości i podnoszenie kultury pedagogicznej oraz przygotowanie do życia w rodzinie, to ważny element profilaktyki rodzinnej; „problem polega m.in. na upowszechnianiu wiedzy psycho-pedagogicznej, na systematycznym przygotowywaniu do przyszłych ról małżeńsko-rodzicielskich na każdym szczeblu systemu edukacyjnego (poprzez np. wprowadzenie osobnego przedmiotu z tego zakresu), na ułatwieniach w tworzeniu określonych placówek oraz instytucji o charakterze informacyjnym, poradniczym oraz kształceniowym w zakresie życia rodzinnego oraz prawidłowej opieki i wychowania dzieci w rodzinie, itp.” (tamże). Możliwości w tym zakresie są dzisiaj nieograniczone: rodzic, który chce się dokształcić, znajdzie całe bogactwo wiadomości w literaturze fachowej, przede wszystkim pedagogicznej, psychologicznej; dla mniej zaawansowanych – w poradnikach czy czasopismach poświęconych opiece i wychowaniu. Temat ten coraz częściej gości także w mediach – w programach telewizyjnych czy w audycjach. Internet, zawierający mnóstwo portali dla rodziców (z artykułami, filmikami, wypowiedziami ekspertów, wreszcie forami), stanowi bardzo komfortowe miejsce wzbogacania wiedzy, ponieważ zezwala zarówno na wybór interesujących danego użytkownika treści, jak i czasu, jaki jest dla niego dogodny. Problem polega na tym, że możliwości te dotyczą rodziców, którzy chcą się dokształcić, w dodatku wymagają one krytycznego podejścia do różnorodnych informacji przekazywanych przez powyższe źródła, co niekiedy przekracza ich kompetencje. Jednak z pomocą przychodzą także poradnie psychologiczne, pedagogiczne; poradnie rodzinne. Organizuje się także coraz więcej warsztatów poświęconych wychowaniu, część z nich jest bezpłatna.

Istnieje także kilka rozwiązań, które pozwalają dotrzeć także do rodziców niezainteresowanych poszerzeniem swojej wiedzy w tym zakresie (a którzy często potrzebowaliby tego bardziej niż ci „szukający”). Jedno z nich to kampanie społeczne, które poprzez szerokie spektrum oddziaływania (media, billbordy, ulotki) uczulają społeczeństwo na różne aspekty (np. przemocy w rodzinie, roli ojca i matki, właściwej komunikacji). Przykładem może być tu kampania „Dobry Rodzic – Dobry Start” –skierowana do rodziców dzieci w wieku do 3 lat oraz oczekujących na dziecko. Organizatorami kampanii, przygotowanej w 2009 roku na zasadach non-profit przez agencję DDB Warszawa, są Fundacja Dzieci Niczyje, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oraz Urząd Miasta Stołecznego Warszawy. Przekaz miał promować ideę dobrego rodzicielstwa, równocześnie przeciwstawiając się kreowanemu w mediach wizerunkowi idealnie szczęśliwych rodzin. Uświadamiał, że bycie rodzicem nie jest łatwe, dlatego problemy nie powinny być niczym wstydliwym i kiedy się pojawią, warto skorzystać ze wsparcia specjalistycznych instytucji. W krótkim spocie przestrzega się przed konsekwencjami nieuważnej opieki. W ramach kampanii dla rodziców przygotowano broszury i ulotki, m.in. „10 kroków ku temu, by stać się lepszym rodzicem”, „Zamiast klapsów – jak z szacunkiem i miłością stawiać dziecku granice”, „Ostrożnie dziecko”, „Stres – poradnik dla rodziców małych dzieci”, „Proszę, uważaj na mnie!”, „Dobry Rodzic - Dobry Start”, dostępne w różnych instytucjach w wybranych polskich miastach. Ponadto, na stronie programu www.dobryrodzic.pl można znaleźć informacje o opiece nad małymi dziećmi, adresy placówek, które udzielają pomocy rodzicom oraz aktualną ofertę dla rodziców. Warszawscy rodzice małego dziecka mogli bezpłatnie otrzymać „Pakiet Dobrego Rodzica”, czekali też na nich psychologowie i pedagodzy Praskiego Centrum Dziecka i Rodziny prowadzonego przez FDN. Odbył się także szereg spotkań i pikników rodzinnych, podczas których mówiono m.in. o trudnych sytuacjach w opiece i wychowaniu małego dziecka, o zasadach bezpieczeństwa, oraz metodach wychowania opartych na szacunku i miłości (Kampania społeczna „Dobry Rodzic – Dobry Start”, online: 02.05.2013 r.). W pedagogizacji pewną rolę może pełnić także Kościół, a dodatkowo – zwłaszcza w mniejszych miejscowościach – różnorakie inicjatywy podejmowane przez środowisko lokalne, zwłaszcza przez gminy, placówki kulturalno-oświatowe etc.

Innym rozwiązaniem mogłyby być warsztaty dla rodziców prowadzone w szkołach. Z moich badań wynika, że wiele matek i ojców uznałoby takie zajęcia za korzystne; choćby ze względu na samo miejsce, z którym większość rodziców, uczęszczających do nich uczniów, ma kontakt. Można by także rozważyć wprowadzenie odpowiednich treści w ramach kierunków studiów, zwłaszcza pedagogicznych, których absolwenci będą zajmowali się wychowaniem nie tylko swoich, ale i cudzych dzieci. Są to jednak ewentualne rozwiązania na przyszłość. Tymczasem wydaje się też ważne podniesienie rangi przedmiotu „Wychowanie do życia w rodzinie”, w ramach którego można i należy przygotowywać młode pokolenie do pełnienia przez nich w przyszłości tak ważnych ról.

W. Okoń uświadamia, że kultura pedagogiczna jest wielowymiarowa i jej elementy są pożądane nie tylko w interakcjach z młodym pokoleniem: „ogół ludzi mniema, że najważniejszym celem wychowania jest dobro dziecka. Jest to oczywiście cel bezdyskusyjny, lecz dość wąsko i do tego niejasno pojęty. Przecież kultura pedagogiczna jest niezbędna nie tylko do pracy z dziećmi, ale także w pracy z młodzieżą i dorosłymi członkami społeczeństwa. Upowszechnianie kultury pedagogicznej pozostaje w bezpośrednim związku z troską o wszechstronny rozwój dzieci, młodzieży, ale i dorosłych, warunki życiowe bowiem niejednemu z nich ten rozwój ograniczyły. A przy tym rozwój człowieka nie jest stanem, który się raz na zawsze osiąga, lecz procesem, w którym obok bardziej lub mniej dynamicznych zmian pojawiają się fazy zastoju lub regresu” (Okoń, 1999, s. 107). Zadbanie o pedagogizację w naszym kraju powinno przynieść korzystne efekty wewnątrz rodzin; w interesującym nas aspekcie m.in. lepsza znajomość potrzeb dzieci (i chęć angażowania się rodziców w świadome wychowanie) skutkować będzie lepszym kontaktem z nimi, przez co jakość życia obu stron się poprawi. Jednocześnie, patrząc z szerszej perspektywy, wyższy poziom kultury pedagogicznej, wpływając na wiedzę, świadomość, przekonania, postawy, kompetencje komunikacyjne, wpłynie na jakość życia całego społeczeństwa, a w szczególności młodego pokolenia i następujących po nim generacji.

Na koniec jeszcze jedna dygresja - dużo się obecnie mówi o potrzebach dzieci i sposobach ich realizacji (co jednak często nie przekłada się na praktykę), natomiast zapomina się niekiedy o tym, że należy dzieci uczyć nie tylko brania, lecz także i dawania. Korzystając z doświadczeń modelu rodziny pierwszej połowy XX wieku i lat powojennych, powinno się wychowywać przez pracę - oczywiście na miarę możliwości dzieci, przygotowywać je do dokładności i sumienności. Wykonywanie obowiązków domowych, uczestniczenie w życiu domowym, w planowanych wydatkach (w granicach rozsądku), nauka samodzielności i odpowiedzialności, kształtowanie postaw szacunku wobec rodziców i osób starszych, postaw opiekuńczych wobec młodszego rodzeństwa, czy jakichkolwiek mniejszych lub słabszych istot, wydaje się być korzystne zarówno dla dzieci, ich rodziców, jak i dla społeczeństwa, w które młody człowiek, wychowywany w duchu powyższych wartości, wniesie swój wkład.

Autor: dr Małgorzata Bereźnicka
Instytut Bezpieczeństwa i Edukacji Obywatelskiej, Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Literatura:

1. ADAMSKI, F. 1999. Edukacja, rodzina, kultura. Studia z pedagogiki społecznej. Kraków: Wydawnictwo UJ. 1999. 166 s. ISBN 83-233-1249-4.
2. DĄBROWSKI, Z. 2006. Pedagogika opiekuńcza w zarysie. T. 1. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2006. 269 s. ISBN: 83-7299-464-1.
3. DYCZEWSKI, L. 1995. Rodzina – społeczeństwo – państwo. W: Rodzina w okresie transformacji ustrojowej. Red. A. Kurzynowski. Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie, 1995. s. 23-40. ISBN: 83-904054-5-8.
4. IZDEBSKA, J. 2003. Rodzina – podstawowe środowisko życia dziecka. W: Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym. Red. J. Izdebska. Białystok: „Trans Humana”, 2003. S. 70-83. ISBN: 83-8919-014-1
5. Kampania społeczna „Dobry Rodzic – Dobry Start”. http://www.kampaniespoleczne.pl/kampanie,601,ostroznie_dziecko. Data dostępu: 02.05.2013 r.
6. KAWULA. S., BRĄGIEL, J., JANKE A.W. 2005. Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2005. ss. 364, ISBN 83-7174-111-1.
7. KAWULa S. 2008. Rodzinne konteksty polskiej polityki społecznej i pracy socjalnej. W: Pedagogika społeczna i jej współczesne konteksty. Red. G. Orzechowska. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, 2008. S. 43-58. ISBN: 978-83-89163-36-3.
8. KOGUT, W. 2000. Rozwijanie podmiotowości dziecka w rodzinie przygotowaniem do pełnienia odpowiedzialnych ról życiowych. W: Edukacja prorodzinna. Red. M. Chymuk i D. Topa. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2000. ISBN 83-7271-070-8.
9. KUTRZYK-JURKÓW, I, CHARĄŻKA, A. 2005. Wychowywać, ale jak? Przewodnik dla nauczyciela – wychowawcy. Warszawa: Difin, 2005. 127 s. ISBN: 83-7251-567-0.
10. LACHOWICZ, 1998. E. Funkcje wychowawcze rodziny a sytuacja szkolna dziecka. W: Wychowanie dzieci i młodzieży na przełomie tysiącleci. Red. A. Rumiński i M. Szymański. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP, 1998. ISBN 83-87513-48-2.
11. MARYNOWICZ-HETKA, E., PIEKARSKI, J. 1991. Rodzina i instytucje socjalno-wychowawcze. Łódź: Nakładem Centralnego Programu Badań Podstawowych CPBP, 1991.
12. MATYJAS, B. 2009. Zjawisko kryzysu w rodzinie. Strategie pomocy i wsparcia. W: Dziecko w zmieniającej się przestrzeni życia. Obrazy dzieciństwa. Red. J. Izdebska, J. Szymanowska. Białystok: „Trans Humana”, 2009. ISBN 978-83-61209-34-8.
13. MURAWSKA, E. 2010. Dialog jako droga budowania kultury pedagogicznej rodziny. W: Kultura pedagogiczna współczesnej rodziny. Red. J. Cichla, J. Herberger, B. Skwarek. Głogów: Druk-Ar, 2010. S. 27-34. ISBN: 978-83-928968-3-8.
14. MYSŁAKOWSKI, M. 1965. Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Warszawa: Książka i Wiedza, 1965. 469 s.
15. OKOŃ, W. 1999. Wszystko o wychowaniu. Warszawa: Wydawnictwo akademickie „Żak”, 1999. 386 s. ISBN: 83-86770-98-8.
16. OLUBIŃSKI, A. 2005. Problem sieroctwa społecznego w rodzinie dysfunkcjonalnej. W: Dobro dziecka w rodzinie. Red. L. Adamowska, J. Uszycka-Jarmoc. Białystok: NWSP, 2005. 249 s. ISBN: 83-921930-1-6.
17. PIELKA, H. 1991. Procesy socjalizacji i wychowania w rodzinie. W: Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych. Red. Z. Tyszka. Poznań: Wydano z funduszu przyznanego przez MEN, 1991. S. 101-133. ISBN: 110.
18. REMBOWSKI, J. 1986. Rodzina w świetle psychologii. Warszawa: WSiP, 1986. 316 s. ISBN: 97-8830202-985-1.
19. RYLKE, H. 1999. Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli? Warszawa: WSiP, 1999. 97 s. ISBN: ISBN 83-02-07232-X.
20. RYŚ, M. 1998. Konflikty w rodzinie. Niszczą czy budują? Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, 1998. 116 s.
21. ZABOROWSKI Z. 1977. Psychospołeczne problemy wychowania. Warszawa: Nasza Księgarnia, 1977. 153 s.
22. ZIEMSKA, M. 1979. Rodzina a osobowość. Warszawa: Wiedza Powszechna, 1979. 213 s. ISBN: 83-214-0113-9.